2 и 3 ноября в Центре современной культуры «Смена» пройдет фестиваль издательской группы «Альпина». Темой «Веранды» в этом году станет — «Русский город. Пространство. Люди. Истории». В программе — распродажа книг от 100 рублей, маркет локальных брендов, лекции и встречи с авторами издательства, зона по созданию авторских открыток. Подробнее о фестивале — по ссылке.
2 ноября в 16:00 состоится лекция психолога и заведующего кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Александра Асмолова «Таинственное вещество человечности: почему мы непредсказуемы для самих себя?», в центре которой окажется обсуждение важных вопросов о ценности многообразия, способах разрешения конфликтов и причинах потери смысла жизни. Вход бесплатный по регистрации.
Книга Александра Асмолова «Психология достоинства: Искусство быть человеком» — не только приглашение осмыслить свою жизнь, преодолеть внутренние и внешние ограничения, но и попытка отстоять культуру достоинства, где уважается свобода выбора и признается ценность своеобразия каждого человека. Эта книга для тех, кто готов менять себя и мир вокруг через понимание и принятие неповторимости каждого человека. Автор верит, что человечество рано или поздно перейдет от культуры обезличивания и унификации к культуре достоинства, смысловыми опорами которой являются ценность жизни каждого и право личности на независимый выбор своей судьбы. Как перейти от конфликтов к сотрудничеству? Почему часто страх потери смысла жизни может быть сильнее страха смерти? Как раскрыть свой потенциал и как помочь раскрыть его другим?
Ознакомительный фрагмент публикуется с разрешения издательства «Альпина»:
О сделанных и навсегда испуганных головах
Взгляд государства на дошкольное детство сквозь розовые очки привычен и в современном обществе, и в советскую эпоху. Эта умилительная установка приводит к тому, что дошкольное детство, прикрываемое декларациями «все лучшее — детям», «дети — наше будущее», то и дело оказывалось на задворках государственной политики.
Так складывалась парадоксальная ситуация. Во второй половине XX века в СССР охват детей дошкольным воспитанием был одним из самых высоких в мире. У нас была едва ли не самая сильная в мире «дошкольная наука», сердцем и символом которой был НИИ дошкольного воспитания, созданный и много лет возглавлявшийся А. В. Запорожцем. Но, увы, многие читатели хорошо знают, сколь мала бывает у нас корреляция результатов научных исследований с приростом изменений в практике.
Огромная сеть детских садов, передовая наука… а в массовой работе преобладали такие способы, про которые трудно было сказать, больше пользы или вреда приносило дошкольное воспитание развитию конкретных детей.
Для иллюстрации проблемы я приведу цитату еще одного выдающегося ленинградского педагога-экспериментатора, яркого представителя педагогики сотрудничества Елены Васильевны Яновицкой.
«Как опускается потолок возможностей» — так красноречиво называется «дошкольная» главка в книге1 Е. В. Яновицкой:
«Все началось с того, что мне как директору школы, как завучу и как учителю, у которого не было неуспевающих по обычно очень сложному для школьников предмету — физике, — стало интересно узнать: почему у некоторых учеников уже на пороге средней школы начинает ощущаться так называемый потолок природных возможностей.
Чаще всего это замечалось у ребят, пришедших в школу из подготовительных групп детского сада. В первом классе эти дети показывали неплохую успеваемость, в чем-то даже опережали своих одноклассников. А чем становились старше, тем заметнее были трудности. С 6-го класса на уроках физики это особенно сильно ощущалось, ведь физика требует большой широты восприятия. Тут надо хорошо чувствовать и окружающую природу, и потребности людей в технике, обладать математической логикой, да и быть эрудированным в исторических событиях и движениях человеческой мысли.
Снималось намечающееся торможение с большим трудом. Мне и как учителю-практику, и как создателю собственной дидактической системы успешного обучения всех детей это явление было особо заметно. <…>
Чтобы читателю было понятней, уточню здесь, что наша система организации обучения в школе гарантированно выводила всех ребят в каждой учебной теме на овладение базовым уровнем и уровнем репродуктивной эрудированности. (Во втором случае речь идет об уровне знаний, позволяющем свободно оперировать всеми базовыми уровнями разных изученных тем, связанных с темой новой; это позволяет решать комплексные задачи, используя знания из разных учебных тем.) А вот уровень творческих возможностей открывался далеко не всем. Хотя он не предполагал чего-то сверхвыдающегося, но был связан со способностью школьника свободно включать в свою работу сведения, закономерности, базовые знания из других предметов — а в итоге получать при таком “конструировании” новый, оригинальный результат.
И оказалось, что как раз учеников, пришедших в школу из детских садов (а их-то в начальных классах считали более подготовленными к школе!), реже удавалось довести до творческого подхода, чем детей домашних. Многие из них долго задерживались на базовом уровне, и выход на третий уровень давался таким ребятам с заметным трудом.
И вот на целое десятилетие (с 1969 по 1979 год) я ушла работать заведующей в ясли-сад.
Я поняла, что беда начинается с самого момента перехода маленького ребенка из семьи в детский сад, из состояния привычной психологической защищенности в мир непонятных опасностей…»
Далее Елена Васильевна пишет о гипертрофированном чувстве опасности, которое вселяется в огромную часть детей уже в первые недели пребывания в детском саду. («Гипертрофированное чувство опасности не оставляет сил для развития. Гипертрофируется агрессия как метод самозащиты — другие же силы организма заметно ослабляются…»)
Подчинение сегодняшней жизни «вечному завтра» ведет к тому, что ребенок может не ощутить неповторимость детства, упустить его смысл.
Но она пишет и о том, что если ребенок с детства приобрел высокую самооценку, то никакие жизненные испытания его не сломают. Если он при этом также высоко оценил жизнь окружающего его мира («Я — хороший, мир — хороший, все друг другу помогают!»), то такой двойной положительный образ обеспечивает ему психическое состояние полнокровной личной жизни. Если же, наоборот, сформировалась низкая самооценка или, еще хуже, была подчеркнута восприятием окружающего мира как агрессивного («И мир плохой, и я плохой») — то закрепляется такое состояние, когда человеку никого и ничего не жаль. («Да и маловероятно творческое отношение к жизни для людей, не установивших с миром “дипломатических”, приемлемых взаимоотношений».)
Представив далее некоторый набор найденных ею методических решений, Е. В. Яновицкая в завершение «дошкольной» главы подчеркивала: «Мой опыт в дошкольной педагогике был во многом импровизацией. В дальнейшем мне случилось познакомиться с подробно разработанными педагогическими практиками, опирающимися и на современную науку о дошкольном детстве, и на обширные представления о психологии дошкольных педагогов. В таких садах вы сможете увидеть то, что мне хотелось в организации дошкольного воспитания: и в части его человечности, и в части практичности, доступности, продуманности».
Для меня тема этого разговора напрямую связывается с уже упоминавшейся мыслью из заметок А. Н. Леонтьева: «Игровое освоение мира (!) Не убивать детское. Сделанная голова — голова потерянная!» То состояние дел, когда массовые детские сады, уподобляясь массовому производству, направлялись по пути формовки и штамповки «сделанных голов» — и отражалось в этой тревоге.
Удивительно точная метафора
В разговоре о дошкольном детстве я хотел бы обратиться прежде всего не к логике и не к познанию, а к мифопоэтическому и художественному мышлению, поведать несколько моментов, которые мне кажутся ценностными маяками для понимания наших действий в дошкольном мире.
Благодаря таким ориентирам педагоги могут по-новому взглянуть на свою профессию и еще больше влюбиться в нее. Они научатся избегать распространенных педагогических ошибок, ведущих к выученной беспомощности детей или утрате ими мотивов к познанию и усилиям.
…Я был в Эрмитаже в те дни, когда привезли из Лувра «Прекрасную садовницу» Рафаэля Санти. Меня как током ударило; те, кто был рядом со мной, спросили: «Что вы остолбенели?» Я сказал: «Разве вы не видите? Это же воспитатель детского сада!» Мадонна на картине предстает той женщиной, от которой идет тепло, доброта, отзывчивость и забота.
И вот книга, которую редко вспоминают (точнее, почти никогда) в разговорах о дошкольном образовании. Ведь «Поэзия садов» Дмитрия Сергеевича Лихачёва была задумана как пособие по истории садово-парковых ансамблей и особенностям садовых культур. Но «культура» — ключевое здесь слово.
Еще раз напомню слова Павла Флоренского: «Культура есть среда, растящая и питающая личность». Сначала несколько поколений людей изобретает культуру, а потом культура создает человека.
Сад — самая мудрая метафора жизни в мире дошкольного детства, которая, к сожалению, у нас затерта, спрятана, ее не обсуждают ни в одном педагогическом институте. Хотя именно образ сада был когда-то избран, закодирован Фридрихом Фрёбелем как главное слово, как особый «ген» дошкольного образования. Если дошкольные образовательные учреждения назвали детскими садами, то воспитатель, получается, «садовник» по сути своей.
В «Поэзии садов» Дмитрий Лихачёв подчеркивает, что мастера садов искали сочетания редких соцветий. Так хороший педагог отталкивается от индивидуальности ребенка: раскрывает его качества, склонности, таланты.
Давайте украдем еще один уже упоминавшийся образ Хорхе Луиса Борхеса: сад расходящихся тропок. В его рассказе сад дан как аллегория времени, где возможно бесконечное множество вариантов будущего. Ребенок волен выбрать любую тропку. Задача воспитателя — показать возможные направления, которые ведут к счастливому будущему. Отсылку к образу из сказки Андерсена мы встречаем в повести «Гадкие лебеди», написанной братьями Стругацкими в 1967 году. В ней очерчен образ того, как распадается связь времен; мир меняется настолько, что дети уходят из мира родителей, поскольку те не слышат их и не понимают.
Именно дошкольным воспитателям под силу не допустить распада связи времен, потому что педагогика — это прежде всего наука о понимании между поколениями. И по замыслу своему детский сад — самое гармоничное пространство для взаимопонимания поколений. Содействие — это тот термин, который характеризует человеческую жизнь в этой связи.
Литовский художник Стасис Красаускас, которого называли «рыцарем прекрасной линии», в своих иллюстрациях часто воплощал образ, к которому стоит стремиться в воспитании: руки взрослых, из которых словно вырастает ребенок. Руки взрослых не закрывают его от мира, не пытаются его лепить, не сжимают в кулак. Руки как бы обнимают ребенка, поддерживают его и придут на помощь в случае необходимости.
Миссию воспитания почти исчерпывающе сформулировал философ Мартин Бубер в труде «Путь человека»: «Каждый в мире сем неповторим и нов, и свойство свое должен довести до совершенства… Эта Единственность и Неповторимость как раз и есть то, что каждому поручено развить и привести в действие. Каждый таит в себе некий дар, которого нет у другого».
Если «Поэзию садов» надо представлять педагогам, то другое гениальное произведение о драмах человеческого развития знают все: маленького утенка не принимают сородичи и высмеивают обитатели птичьего двора. Он проходит через множество испытаний, прежде чем выясняется, что он — прекрасный лебедь, который просто не знал о себе этого. Сказка Андерсена — сценарий жизненного пути. Она о метаморфозах, которые проходит человек перед тем, как стать личностью и найти свое место в жизни.
Любой «утенок» мечтает раскрыться. Ответственность взрослых за судьбу ребенка в том, чтобы помочь этому.
Важно сделать так, чтобы ребенок стал не просто сильным, не просто интеллектуальным, а чтобы жизнь его сложилась счастливо.
Что же все-таки воспитывать и как, если желаешь ребенку счастья?
Постараемся понять воспитание как очеловечивание человека, приобщение к идеалам, ценностям и нормам достойного образа жизни. За счет чего, через что? Через содействие и сопереживание, через заботу о других людях и заботу о себе самом.
Да, заботы о безопасности детей традиционно приоритетны в дошкольном воспитании. Но иногда педагог так старается защитить детей, с которыми работает, от всех возможных рисков, что напрочь лишает их самостоятельности, а иногда и желаний. В результате гиперконтроля возникает выученная беспомощность — ощущение, что от твоих усилий ничего не зависит. А если это так, то и действовать незачем.
Но сотворение самого себя происходит через свободное усилие, через участие в сотворении мира. (И именно это, кстати, порой дает личности возможность в какой-то момент сказать: «Что же я натворил?!»)
Обратим внимание на одну мысль из книги Януша Корчака «Как любить ребенка»: Корчак понимает саму любовь взрослого к ребенку в связи с разрешением ребенку совершать выбор.
Человек делает выбор, а выбор делает человека, формирует личность.
Эволюция в своей первооснове — процесс движения к разнообразию. Еще раз вспомним формулировку Гёте: «Великий закон, проходящий через всю жизнь, более того, являющийся основой жизни и всех ее радостей… —закон востребованного разнообразия».
Для педагогов согласие с такой мыслью означает, что их забота — не воспитание усредненного «правильного человека». Им нужно дать возможность ребенку стать самим собой.
Главное в жизни — понимание, что каждый из вас неповторим. И ребенок, с которым вы общаетесь, неповторим. Как только вы забываете, что вы и они неповторимы, как только готовы принять принцип «незаменимых нет», начинается омертвение души. Обезличивание — это ведь и верная дорога к «обезрадованию».
Содействие надежнее воздействия
Классик отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец был убежден в том, что психическое развитие ребенка по-настоящему совершается лишь в форме его саморазвития — навстречу «развивающим» инициативам взрослых. В детских садах прорастали новые формы детско-взрослых отношений, ранее обнаружившие себя спонтанно, вне сферы «организованной» образовательной работы: в семье, в повседневном «уличном» общении детей, в процессах «стихийного», по выражению Н. Н. Поддьякова, самообучения ребенка и т. д.
Дошкольное образование я понимаю как содействие между ребенком и взрослым, в котором ребенок приобщается к культуре и привыкает искать свой круг интересов и образ «своего “я”» (причем он продолжит искать его в течение всей жизни).
Когда мы с большим кругом коллег-экспертов работали над проектом государственного стандарта дошкольного воспитания, то исходили из того, что он должен стать стандартом поддержки разнообразия в мире детства. Надеюсь, это в значительной мере получилось.
Конечно, такой документ повествует про образовательные области, образовательные программы, те или иные аспекты формальных требований к условиям их реализации — но он и показывает, как важно для воспитателя не сводить свой труд к формальному исполнению методических требований. Установки стандарта получились не дидактические, не нравоучительные. Они заостряют внимание на важности уважения личности ребенка, на поддержке его зачастую непредсказуемых инициатив, на предоставлении выбора тех или иных возможностей в ходе первого для ребенка этапа общественного образования.
Мы всячески пытались понять стандарт как конвенциональную норму, то есть норму согласия общества, профессионалов, родителей. Но главное ведь, чтобы в этом согласии участвовали дети. Ведь детей обычно не спрашивают о том, что им-то нужно. Они выступают как безнадежно молчащее меньшинство. Но разве дошкольники способны выразить свое согласие общественно-понятным образом? Между тем их согласие — это их интерес, их мотив, их желание входить в те формы жизни, которые им предлагают. (Элементы такого согласия не всегда очевидны обывателю, но хорошо понятны знатокам дошкольного детства.)
Педагогика достоинства предполагает, что взрослый не транслирует детям готовые ответы и формулы, а раскрывает добродетели, которые позволят выбирать среди множества возможностей переменчивого мира.
Наша задача — сделать так, чтобы с дошкольного возраста люди входили в те формы жизни, которые им интересны. Отсюда и возникает импульс к развитию и творчеству, к позитивной социализации и индивидуализаци и личности.
В том числе и поэтому ни педагоги, ни документы, регламентирующие их деятельность, не должны рассматривать дошкольное детство исключительно как подготовку к школе. Я всегда удивлялся парадоксальности в понимании каждого этапа жизни как подготовки к следующему. Дошкольное детство — подготовка к школе, школа — к вузу, вуз — к работе, работа — к пенсии, пенсия — к похоронам…
Подчинение сегодняшней жизни «вечному завтра» ведет к тому, что ребенок может не ощутить неповторимость детства, упустить его смысл, остаться без того «золотого запаса детства», о судьбоносности которого так много писал наш великий психолог А. В. Запорожец.
Мы приведем в школу мотивированного ребенка, и педагоги начальной школы должны постараться, чтобы почемучка не пропал. В детских садах не может быть экзаменационных страшилок. Те, кто требует от ребенка: «Выучи то», «Прочти это», — во многом поступают неправильно. Только через увлеченную деятельность решаются в этом возрасте познавательные задачи и возникают познавательные навыки.
Я понимаю тревоги родителей, которые хотят сделать так, чтобы резкий переход из детского сада в школу не был болезненным для ребенка. Но наша задача — сделать так, чтобы страхи перед этим кризисом не стали причиной кризиса в развитии ребенка и неизбежного последующего кризиса для родителей. Давно установлено, что прямолинейная вера в подготовку к школе как перенос школьных форм обучения на дошкольников пагубна для них. В дошкольном образовании есть другие виды деятельности, в которых и складываются предпосылки учебной. Это разные формы игры, насыщенное общение, экспериментирование, рукоделие, конструирование во всевозможных областях жизни, обсуждение текущих событий и собственных представлений о мире и т. д. Мы должны создать для ребенка социальную ситуацию развития, в которую он включен вместе с другими детьми и со взрослым и, — это ключевая задача.
…Многие педагоги удивленно замечали, что в этом государственном стандарте ощущается дух свободы. Мне же кажется, что удивление должно было бы вызвать его отсутствие. Вспомним, о чем писал еще Жан-Жак Руссо:
«Если бы каждый и мог совершить отчуждение от самого себя, то он не может этого сделать за своих детей; они рождаются людьми и свободными; их свобода принадлежит им, и никто, кроме них, не вправе ею распоряжаться. <…> Отказаться от своей свободы — это значит отречься от своего человеческого достоинства, от прав человеческой природы, даже от ее обязанностей».
Задавая дошкольные образовательные нормативы, надо помнить о задаче «не погасить почемучек», задаче научить сострадать и сорадоваться как взрослому, так и ближнему своему, дать детям возможность почувствовать себя уверенными людьми. А для этого — предложить адекватные целевые ориентиры для уникальных программ дошкольного образования, которые были и есть в нашей стране.
Для меня самый страшный, самый опасный риск в образовательной политике — это риск преобладания контроля образования над развитием образования. От диагностики контроля, направленной на подавление инициативы и детей, и взрослых, от диагностики селекции, направленной на разделение детей по выбранным сомнительным типологиям, необходимо двигаться к другим диагностикам, связанным с развитием ребенка, с развитием детских и детско-взрослых сообществ. Диагностикам, признающим наряду с заранее выверенными общими закономерностями и факт уникальности каждого конкретного ребенка, сообщества, организации.
Сады — и дары.
Ключевая миссия воспитания — привести в действие дарование каждого человека.
Когда взрослые пытаются представить, кого они хотят воспитать, получается «портрет идеального дошкольника XXI века» с определенной идеологической позицией, уровнем обученности, набором социальных компетенций. Но стоит немного изменить угол зрения и спросить: «Какие добродетели и достоинства вы бы хотели видеть в любимом вами человеке — любимом друге, любимом ребенке?» — на первый план выходят совершенно другие вещи.
Стоит нам задуматься об образе любимого человека, как неуместны оказываются избыточно-научные умозаключения, ваше сердце подсказывает вам тот ансамбль добродетелей и достоинств, которые для вас ценны. Общение с любимым — это ведь и есть счастье.
Личность описывают не уровни обученности и воспитанности, а ценностные черты и характеристики.
По этому направлению идет педагогика достоинства.
Педагогика достоинства предполагает, что взрослый не транслирует детям готовые ответы и формулы, а раскрывает добродетели, которые позволят мудро выбирать среди множества возможностей переменчивого мира.
Культура садов и садовников: взрослые не «формируют ребенка», а культивируют добродетели в нем.
- Яновицкая Е. В. Как учить и учиться на уроке так, чтобы учиться хотелось, и удавалось учиться успешно в условиях коллективного обучения в современной общеобразовательной массовой школе: Альбом-справочник. — СПб.: Образовательные проекты, 2019. ↩︎
